Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными выше речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированностъ процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

Нарушены внимание и память;

Нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

Недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Внимание:

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания (направленность, объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость, концентрация и переключаемость). У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем:

они не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т. п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животное и т. п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т. п.).

Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти . При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх – четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки,

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы . У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами - небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. п.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук.

И последнее. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки .

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в наглядно – образной сфере мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Психолого-педагогическая характеристика

дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р. Е.Левина).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Т. Б.Филичева).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названийпредметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Т. Б.Филичева) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т-т"-с-с"-ц], [р-р"-л-л"-j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными. Л.С. Волкова отмечает у детей с общим недоразвитием речи стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка (Л.С. Выготский). Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с ОНР страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (внимание, восприятие различной модальности, зрительно-пространственные представления, оптико-моторные координации, память и мышление), недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук.

Т.Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков.

Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность.

По мнению Г.В. Чиркиной у детей нестабильное и иссякающее внимание, слабо сформированное произвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной.

Р. Е. Левина, Г.А. Каше, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Волкова отмечают, что при ОНР фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие фонематической стороны речи.

Е.Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Л. В. Мелехова отмечает у детей с ОНР неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость, недостатки произношения устранялись только в результате артикуляционной гимнастики и выработки правильного артикуляционного уклада того или иного звука. Автоматизация звуков крайне затруднена.

В педагогическом плане дошкольников с ОНР Г.В. Чиркина характеризует следующим образом: «поведение у детей может быть нестабильным, с частой сменой настроения. На занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени. Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трёх-, четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения». Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической, связного высказывания).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва у детей с ОНР отмечают отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Не смотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 — 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателям является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Речь этих детей мало понятна, наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно — временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, ритмические движения под музыку.

Исследователи отмечают недостаточную координацию пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У этих обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Таким образом, проблема коррекции ОНР в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-педагогической проблемой. Исключения составляют не сложные варианты общего недоразвития речи, как правило, функционального характера.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходное состояние — временную задержку речевого развития.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребёнка.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при ОНР. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и не продуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстаёт от формы объём речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные и детям более младшего возраста. Не смотря на определённое отклонение от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остаётся актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений различна.

Основной контингент дошкольников подготовительных к школе логопедических групп составляют дети с III уровнем речевого развития. III третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи детей звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение шипящих и свистящих звуков, аффрикат и соноров, причём один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например,звук с` мягкий, сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет следующие звуки с твёрдый (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сётка вместо щётка).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюта вместо рука, палаход вместо параход), свистящих шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход -пароход, палад -парад, люка -рука).

4. Смешение звуков, когда изолировано ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях-взаимозамениет их. Это не редко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х, - при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У детей отмечается нечёткое произнесение звука ы (среднее между ы-и ), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т —д — дь — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля Любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль ляблико — дай яблоко).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близким им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико — грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателям описываемого уровня развития является нарушение звуко — слоговой структуры, которая по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются, прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует — графирует ). Множество ошибок наблюдается при передаче звуканаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, кёт вместо ткёт).

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист -хаккеист, ваваяпотик - водопроводчик), антиципации астобус -автобус, лилисидист -велосипедист, добавление лишних звуков и слогов (лимонт -лимон).

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчётливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типам лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы ), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает-шьёт , широкий-большой ). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают (поливает в катюдю сюп — вместо наливает; тёт веником поль вмето подмитает).

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево ; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначения: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета используют только понятия: большой — маленький , которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко , вёдречко , мехная шапка, глинный кувшин.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительном в роде и падеже (я иглаю синей мятей — я играю с синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (паток лезит тумке — платок дежит в сумке); замена (кубик упай и тая — кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево — полезла на дерево).

Исследователи выявляют импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношение с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребёнок перечисляет: у ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда или родителей. Вне специального внимания к их речи эти дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не достаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказам игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Характеристика детей с ОНР. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и феномообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения однообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

первый уровень - характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

второй уровень - Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей, у них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

третий уровень - характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических отклонений Преодоление ОНР у дошкольников. учебно-метод. пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. С 17-19.

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются основной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы, определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Говоря об общих способностях человека, имеют ввиду уровень развития и характерные особенности познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем выше его способности, тем большими способностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов, зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточности сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса : они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировке в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференцировании понятий "справа" и "" слева, не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Нарушение интонационной стороны речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного однообразия.

Особенности внимания у детей с нарушением речи

Внимание детей с нарушением речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий.

Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

Детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко отличаются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: "посмотрел в окно", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания".

Особенности мышления при речевых нарушениях

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности".

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использование знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов представлений в процессе решения познавательных задач. Логопсихология. Учебно-метод. пособие / авт. - сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова»,2007. с. 55-66

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки развития речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будут наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка - понимания значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи (Н.С. Жукова, Е. М, Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу освоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с ОНР отмечаются более дифференцированные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий. Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления.

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с: ил. - (Серия «Учебное пособие»), с. 186-187

Причины общего недоразвития речи

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а так же внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а так же в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. при наличии так называемом речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д. Преодоление ОНР у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008, с. 20

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Демократические процессы, набирающие силу в нашей стране, и новые ценностные ориентации, направленные на всесторонне развитие каждого ребенка, определяет усиливающий интерес к изучению, обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Число детей с проблемами в развитии, как во всем мире, так и в Российской Федерации, имеет тенденцию к увеличению. Так, на сегодня в России из 35.9 млн. детей 1.6 млн. (4.5% от их общего числа) имеют нарушения в психофизическом развитии. Именно поэтому выбранная тема очень актуальна и требует пристального внимания.

За последние 10 лет количество детей - инвалидов в России увеличилось в два раза. По прогнозу члена-корреспондента Российской академии наук Н.Н. Малофеева к 2020-2030 гг. в существующей системе специального образования мест для детей с ограниченными возможностями здоровья будет недостаточно.

Так же следует учесть и то, готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией обучающихся, воспитанников? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения при возникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания, консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения и воспитания? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?

Специальная психология и коррекционная педагогика существует для того, чтобы помочь в этом будущим педагогам. Это обширные области психологического и педагогического знания. До недавнего времени эти области научного знания являлись под одним названием - "дефектология".

обучение недоразвитие речь семейный

Дисциплина знакомит со своеобразием, которое приобретает развитие ребенка при тех или иных нарушениях. У студентов должны сформироваться устойчивые представления о сущности деструктивного влияния органического поражения центральной нервной системы или отдельных анализаторов на весь ход психического развития ребенка. Это позволит студентам понимать психологические механизмы нарушений различных сторон психики и применять полученные знания в процессе психолого-педагогического изучения ребенка, осуществляемого как в диагностических целях, так и для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Задачами курса являются:

обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по вопросам специальной психологии и коррекционной педагогики, связанной с пониманием особенностей проблемного ребенка, комплексного изучения психофизических особенностей детей различных категорий;

формирование представлений о значимости своевременных выявлений нарушений развития у детей;

формирование представлений об общих и специфических методах коррекционного воздействия при работе с детьми, имеющими нарушение в развитии.

1. Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

третий уровень - характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических отклонений.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Особенности внимания у детей с нарушением речи

Особенности мышления при речевых нарушениях

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения.

Причины общего недоразвития речи

2. Методы обучения, коррекции и воспитания детей с ОНР

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи осуществляется в системе непрерывного образования, основными ступенями которого являются дошкольное, начальное и среднее образование. С этой целью созданы специальные детские сады, логопедические группы и логопедические пункты в массовых детских садах, логопедические пункты при общеобразовательных школах и специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям, в которых наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включает в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

своевременным обследованием детей;

рациональным составлением расписания занятий;

планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий;

оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями;

совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих стандартных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируется занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке е письму и т.д.

Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями

Первые 6 месяцев жизни ребенок нуждается в эмоциональном общении. Этот период во многих семьях, в которых ребенок является желанным, проходит более удачно, чем остальные периоды. Иную картину можно наблюдать в семьях, где ребенка изначально не хотели, или в неблагополучных семьях.

После полугода ребенок не только общается на уровне эмоций, он учиться понимать слова. Важно следить, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, ритм не слишком быстрым. Часто в семье, подлаживаясь к языку малыша, сюсюкают с ним, разговаривают, "коверкая" слова. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношениям, а надолго закрепляет недостатки его речи.

Речевая неполноценность обычно порождает у детей своеобразие и характерные особенности поведения. Неудачные попытки самостоятельно преодолеть трудности или замаскировать свою неправильную речь могут вызвать у них чувство собственной неполноценности, стремление отойти от коллектива, предпочтения уединения. Наблюдения за детьми с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения целого комплекса медико-педагогических мероприятий по работе с семьей ребенка с речевой патологией.

3. Программа реабилитации и коррекции детей с ОНР

Основные задачи в области развития речи состоят в следующем:

)расширение и активация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2)развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

)автоматизация свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.

Логопедическая работа с детьми ? уровня речевого развития.

ПериодОсновное содержание работы? Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь Развитие понимания речи Учить детей находить предметы, игрушки. Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки. Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него). Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?. Учить детей понимать грамматические категории числа существительных глаголов. Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам. Лексические темы : "Игрушки", "Одежда", "Мебель", "Посуда", "Продукты питания", "Транспорт". Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей называть имена друзей, кукол. Учить подражанию: голосам животных, звукам окружающего мира, звукам музыкальных инстументов. Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предмета (2-4 игрушки). Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили. Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики). Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2-3 игрушки одной тематики). Запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек)"лишнюю": шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол. Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали. ?? Январь, февраль, март, апрель, май, июнь Развитие понимания речи Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени и единственного числа: Валя читала книгу, Валя читал книгу . Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу ). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать-нож, шить-игла, наливать суп-половник ). Учить определять причинно-следственные связи (снег-санки, коньки, снежная баба ). Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Составлять первые предложения, например: Вот Тата, Это Тома. Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи-спит, или-идет ). Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка, карандаш. Запоминать и подбирать картинки подходящие по смыслу: дождь-зонт, снег-коньки. Выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т.д.). Определять лишний предмет из представленного ряда: 3 красных кубика и 1 синий; кукла, клоун, Буратино - шапка; шуба, пальто, плащ - шкаф. Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

понимать и показывать предмет, названные взрослыми, а так же действия с этими предметами, например: предметы одежды, игрушки, и др.

называть части тела (голова, ноги, руки, нос, рот и др.)

называть действия (иди, стой, ешь и др.)

дети отвечают на вопросы без использования жестов.

Программа взята из литературы методического материала для составления логопедических коррекционных программ, которые используются в дошкольных образовательных учреждениях. Руководствуясь, этой программой дошкольные учреждения результативно проводят коррекционные занятия с дошкольниками. Методическое пособие помогает не только полностью устранить речевые нарушения, но и формируют устно-речевую базу для обучения в школе письму и чтению. Своевременное оказание коррекционных действий способствует своевременному овладению ребенком в дальнейшем того или иного рода развития. А так же является базой для подготовки ребенка к усвоению школьной программы.

Заключение

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дефференцированных представлениях о звуковом составе слова.

Предпосылка для успешного обучения письму и чтению формируется в дошкольном возрасте.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающая речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его, в дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида играют главную роль в развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями речи, в коррекции первичных и вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению. Успех логопедического воздействия обусловлен уровнем профессиональной подготовки логопеда, его умением комплексно и дифференцированно оценивать состояние речевой функциональной системы, панировать коррекционно-воспитательную работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Список литературы

1.Логопсихология. Учебно-метод. пособие/авт. - сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательельство УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2007.

2.Преодоление ОНР у дошкольников: учебно-метод. пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.

.Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Учебное пособие / Под ред.А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. - Ставрополь: Изд. СГПИ, 2011.

.Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005.

.Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи: уч. издание. - М.: изд. "Просвещение", 2008.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.